Ny muntlig eksamen – min høringsuttalelse

Tidligere i måneden kunngjorde Utdanningsdirektoratet sitt høringsutkast om ny ordning for muntlig eksamen. Synspunktene på dette er tydeligvis svært delte, også på min egen skole. Ettersom vi ikke kommer til å sende noen høringsuttalelse som skole, skriver jeg min egen. Den står altså aldeles for egen regning.

Først til det positive: jeg er enig i at den lokale handlingsfriheten fjernes, ettersom det åpenbart har vært urimelige forskjeller i måten eksamen har vært avviklet på etter dagens ordninger. Dette oppfattes som urettferdig og undergraver således respekten for eksamen som sluttevaluering.

Dagens ordning har unektelig sine svakheter, men etter min mening ikke først og fremst de som er blitt trukket fram i media i forbindelse med dette høringsutkastet. Jeg har ikke opplevd det som noe reelt problem at «ressurssterke foreldre lager powerpointene til sine barn». Etter å ha jobbet med presentasjonsverktøy gjennom ett eller flere skoleår tror jeg faktisk elevenes ferdigheter i bruk av disse er minst like gode som de fleste foreldres. Innholdet tror jeg også elevene har mye større kontroll på enn foresatte – men det er mulig at dette er annerledes i ungdomsskolen enn i videregående. Jeg tror derfor det ville være relevant å vurdere om eksamensordningene i ungdomsskole og videregående behøver å være like.

Det som har vært de største svakhetene med ordningen med forberedt presentasjon, er slik jeg har opplevd det, at kravene til denne delen av eksamen har vært for uklare. Man har lokalt strammet inn slik at det ikke lenger er mulig å la elever fylle hele eller mesteparten av tiden som skulle brukes til eksaminasjon til den forberedte presentasjonen, slik noen tydeligvis har tillatt. Men fremdeles opplever jeg som muntligsensor rundt omkring at mange faglærere åpner for presentasjoner uten en klar problemstilling. Dette blir presentasjoner som like gjerne kunne hatt overskriften «Alt jeg rekker å si om [X,Y, Z] på 10 minutter», og som typisk er en historisk gjennomgang av temaet «fra Adam og Eva til i dag» og med format som – og ofte basert på – en leksikonartikkel eller tre. Det er få ting som er kjedeligere og mindre opplysende om kandidaters kompetanse enn slike oppramsinger. Jeg tror mye av frustrasjonen med dagens ordning kommer fra lærere som har opplevd litt for mange av disse. Ideelt sett bør kandidaten formulere problemstillingen, fordi dette i seg selv sier noe om kompetanse i faget. Imidlertid ser jeg en viss risiko for at akkurat denne delen av prosessen åpner for hjelp og innspill fra ressurspersoner, så et annet alternativ ville være å kreve at faglærer gir hver elev en problemstilling.

Forskjellen på en presentasjon med og uten en problemstilling kan illustreres med noen eksempler fra fag jeg kjenner.  «Revolusjoner» er en oppgave som inviterer til leksikonavskrift. «En sammenligning av kvinners rolle i den franske og den russiske revolusjon» krever tankevirksomhet og evne til å se historiske likheter og forskjeller. «African-Americans» er ikke noen meningsfylt oppgave i seg selv i Samfunnsfaglig engelsk VG3. Men hvis man drøfter påstanden «The election and re-election of Barack Obama means that the US has become a ‘post-racial society’», må man aktivere de små grå. Å sammenligne norsk nasjonalisme i tiden før 1905 med nasjonalismen på Balkan før 1. verdenskrig er noe annet enn «fortell om unionsoppløsningen». Det er dessuten en glimrende inngang til en samtale om nasjonalisme i forskjellige former og på ulike steder i resten av det 20. århundre.

Og etter at innstrammingen kom om at man i prinsippet skal kunne eksamineres i hele læreplanen, er innvendingen om at den forberedte presentasjonen ikke viser bredden i kandidatens kompetanse blitt mye mindre relevant.  Når det gjelder presentasjonene: sensorer som hevder at det ikke lar seg gjøre å vurdere om disse er uttrykk for elevens egen kompetanse og ikke bare et utenatlært produkt frembragt av foreldre med bøker i bokhyllene, gjør rett og slett en svært dårlig jobb som sensorer. Et par spørsmål skulle være tilstrekkelig til å avklare dette. Til nød kan jeg se at det gjenstår to problemer: faglærere som bevisst styrer sin eksaminasjon inn mot en snever tolkning av oppgaven for å «skåne» sine elever (vinn-vinn for elev og lærer, som begge ønsker best mulig karakter), og et dilemma jeg selv har opplevd i denne situasjonen: skal man «straffe» eleven for faglærers dårlige eksaminasjon – ved å stille mer krevende spørsmål enn faglærer tydeligvis har lagt opp til? Dette er imidlertid problemer som ikke løses med noen av de foreslåtte endringene. I stedet må det angripes med klarere avtaler mellom faglærer og sensor i god tid før eksamen, samt klarere sensorveiledninger (f.eks. med eksplisitte krav om problemstillinger i oppgavene). Dessuten kunne man gjerne sette i verk sensorskolering (og «eksaminatorskolering»?) à la det vi har fått i skriftlige fag. Den har i stor grad fått bukt med «de privatpraktiserende» sensorene man av og til støtte på tidligere.

I det hele tatt løser ikke de foreslåtte alternativ A eller B noen av de problemene jeg mener er mest reelle ved dagens muntlige eksamensordning. Det første alternativet er et steg tilbake til en tid da muntlig eksamen handlet om å «overrumple» kandidatene med spørsmål om de områdene av læreplanen som de ikke rakk innom i 48-timers-rushet for å repetere alt fra ett eller to års arbeid. Samtidig er det fremdeles like åpent for den «snille» faglæreren som stiller de snevre og/eller ledende spørsmålene. Alternativ B er en litt uforståelig hybrid: beskjed om fag 48 timer før, deretter en forberedelsesdel de siste 24 timene; hva man skal forberede her, står det ingenting om. Er det snakk om en avgrensning av tema? Hvordan skal det i så fall skje? Hvordan sikrer man lik praksis her – at ikke en gruppe kandidater får en pent avgrenset tema som «Den kalde krigen» mens en annen faglærers får «Konflikter i det 20. århundre»? Her åpner man for akkurat samme ulikhet som vi risikerer i dag. I tillegg kommer den merkelige ideen om at alle hjelpemidler, inkludert elevens egne notater, nå skal forbys. I hvilken annen tilsvarende situasjon av like stor betydning som en avsluttende eksamen opererer man med slike rammebetingelser? Ser man politikere i foredrag og debatter som ikke har med seg et eneste lite notatark? Hvor ofte går statsråden vår, Kristin Halvorsen, på talerstolen i Stortinget uten å ha så mye som et stikkord med seg om hva hun skal si? Når man i næringslivet legger fram den store rapporten om kvartalstall eller årsregnskap, er det da utenatlært oppramsing uten et eneste powerpoint-lysark som gjelder?

Gjennomført på en god og ensartet måte er dagens ordning etter min mening hensiktsmessig: elevene får sjansen til å presentere stoff de vet at de behersker noenlunde greit i den første, mest nervøse fasen av eksamen. Presentasjonen må imidlertid styres av en presis og fruktbar problemstilling. Det står faglærer og sensor fritt å stille spørsmål som viser både hvor dypt stoffet i presentasjonen er forstått og hvor stor bredde eleven har i sin kompetanse utover dette området gjennom den påfølgende eksaminasjonen. Svaret på de utfordringer som er knyttet til ordningen ligger ikke i å gå tilbake til et mesterskap i husketeknikk, men å sikre en bedre praktisering av en ordning som svært mange elever og lærere er blitt fortrolig med.